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Desenvolvimento e Aprendizagem

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 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM(*)

Jean Piaget  

 

 

Primeiramente gostaria de tornar  clara  a   diferença  entre dois  problemas: o problema do   desenvolvimento em   geral, e o problema da aprendizagem.  Penso  que estes problemas são muito diferentes, ainda que algumas pessoas não façam esta distinção.  
O  desenvolvimento  do  conhecimento é um  processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese.  A  embriogênese  diz  respeito  ao desenvolvimento  do  corpo,  mas  também  ao desenvolvimento  do  sistema  nervoso  e  ao  desenvolvimento  das funções mentais. No caso do desenvolvimento  do  conhecimento,  a embriogênese só termina na vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral biológico e psicológico.  
Em  outras  palavras, o  desenvolvimento é um processo que se relaciona  com a totalidade de estruturas   do  conhecimento.  A  aprendizagem  apresenta  o caso    oposto. Em   geral, a aprendizagem é   provocada  por situações  - provocada  por  um experimentador psicológico; ou por um professor, com   referência a  algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como   oposta ao que é espontâneo.  Além  disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.  
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião  amplamente   sustentada  de  que  o desenvolvimento  é   uma   soma  de unidades de experiências de aprendizagem.  Para  alguns  psicólogos  o  desenvolvimento é   reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e então o  desenvolvimento  seria  a soma, a acumulação dessa série de itens específicos. Penso que essa é uma visão atomísta   que  deforma  o estado real das coisas.  
Na  realidade, o  desenvolvimento  é    o  processo  essencial   e  cada    elemento   da aprendizagem ocorre  como  uma  função  do desenvolvimento total, em lugar de ser  um elemento que explica o desenvolvimento.  Começarei, então,  com   uma  primeira  parte     tratando  do desenvolvimento e falarei    sobre  aprendizagem  na  segunda  parte.     Para compreender   o desenvolvimento  do conhecimento,  devemos   começar com  uma idéia que me  parece central:  a idéia  de operação.  
O conhecimento não é uma cópia da realidade.Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou  imagem, do  mesmo.  Para  conhecer   um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar  o objeto, e compreender o  processo  dessa  transformação  e,  conseqüentemente,  compreender  o  modo como o objeto é construído. Uma  operação  é,  assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em uma classe, para construir  uma  classificação. Ou uma operação consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série. Ou uma operação consistiria em contagem ou mensuração.  
Em  outras  palavras, é  um  grupo de  ações  modificando  o  objeto  e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as  estruturas  da  transformação.  Uma  operação  é uma ação interiorizada. Mas, além disso, é uma  ação reversível; isto é, pode ocorrer em dois sentidos, por exemplo, adição ou subtração,   juntar ou separar. Assim, é um tipo particular de ação que constrói estruturas lógicas.   Acima de tudo,  uma operação nunca é isolada. É sempre ligada a outras operações e,  como resultado,  é  sempre parte de uma estrutura total. Por exemplo, uma classe  lógica  não  existe isoladamente; o que existe é uma estrutura total de classificação. Uma  relação  assimétrica  não existe isolada. A seriação é uma estrutura operacional natural, básica. Um número não existe isolado. O que existe é uma séries de números, que constituem uma estrutura,  uma  extraordinariamente  rica  estrutura  cujas  propriedades  variadas  tem sido reveladas pelos matemáticos.  
Estas  estruturas  operacionais  são  o  que me parece constituir a base do conhecimento, a realidade  psicológica  natural,  nos  termos  em   que  nós compreendemos o desenvolvimento do conhecimento. E o problema central do desenvolvimento é compreender a formação, elaboração, organização  e  funcionamento  dessas estruturas.  

Gostaria de rever os  estágios de desenvolvimento dessas estruturas, não em cada detalhe, mas simplesmente como uma rememoração. Distinguiria quatro grandes estágios.  

 

  • O  primeiro  é o  estágio    sensório-motor,  pré-verbal,  durando  aproximadamente os 18 primeiros meses de vida.   Durante este estágio desenvolve-se o conhecimento prático, que constitui  a  sub-estrutura  do conhecimento representativo  posterior. Um  exemplo  é  a construção do esquema do objeto permanente. Para um  bebê, durante os primeiros meses, um objeto  não tem  permanência. Quando ele desaparece do campo perceptivo, não mais existe. Não há tentativa de pegá-lo novamente.  Mais tarde o bebê buscará achá-lo e achá-lo-á por sua localização espacial.  Conseqüentemente, junto  com a construção do objeto permanente surge a construção do  espaço  prático ou sensório-motor. Similarmente há a construção da sucessão temporal e da causalidade sensório-motora elementar. 

Em   outras   palavras,  há   uma  série  de  estruturas  que  são  indispensáveis para o pensamento representativo ulterior.  

 

  • Num  segundo estágio temos a  representação  pré-operacional -- o início da linguagem, da função simbólica e,  assim,  do pensamento ou  representação. Mas, no nível do pensamento representativo, há  agora  uma  reconstrução  de  tudo  o  que  foi desenvolvido no nível sensório-motor. Isto é, as  ações sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações. 

Na verdade,  durante todo  este   segundo  período de representações pré-operacionais não há ainda operações como defini este termo há  pouco. Especificamente ainda não há conservação, que é  o  critério  psicológico  da presença  de  operações    reversíveis.   Por  exemplo, se pusermos  o   liquido de   um   copo em   um   outro de  formato  diferente, a criança em fase pré-operacional   pensará   que   há   mais  em    um   do  que   em   outro. Na  ausência  da reversibilidade não há conservação da quantidade.  

 

  • Em um  terceiro  estágio  aparecem  as  primeiras  operações,  mas  as chamo de operações concretas devido ao fato de  que  elas  operam  com  objetos, e ainda não sobre hipóteses expressadas verbalmente. Por exemplo,  há  as  operações de classificação, ordenamento, a construção da idéia  de  número,  operações  espaciais  e temporais  e todas as operações fundamentais  da  lógica  elementar de   classes e  relações, da matemática elementar, da geometria elementar e até da física elementar. 
  • Finalmente, no quarto estágio estas operações são ultrapassadas à medida em que a criança alcança o nível que chamo de operações formais ou hipotético-dedutivas; isto é, ela agora pode   raciocinar  com  hipóteses  e não  só  com  objetos. Ela constrói novas operações, operações de lógica proposicional, e não simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas que são de um lado combinatórias, correspondentes ao que os matemáticos   chamam   de  redes (lattices); por outro lado  atingem  grupos  mais complicados de estruturas. Ao nível de operações concretas, as operações aplicam-se a uma circunvizinhança imediata: por exemplo, a classificação  por  inclusões  sucessivas.   No nível combinatório, entretanto , os   grupos  são  muito  mais móveis. 

 

Estes então são os quatro  estágios  que  identificamos,  cuja  formação tentaremos agora explicar.    Que fatores podem ser invocados para explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras?  
Parece-me que   há quatro fatores principais:  o primeiro de todos, maturação, no sentido de Gesell, uma vez que   esse  desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; o segundo, o papel   da   experiência, dos   efeitos do  ambiente  físico  na  estrutura da inteligência; o terceiro, a transmissão social em sentido amplo(transmissão por linguagem,  educação, etc.); e o quarto, um fator   que   é  com   freqüência  negligenciado,  mas que  me parece fundamental e até o fator principal.  
Chamarei a este fator de equilibração ou, se  preferirem, de auto-regulação.Comecemos com o primeiro fator, a maturação.  Pode-se pensar que estes estágios são simplesmente  um reflexo de uma maturação interna do sistema nervoso, seguindo as hipóteses de Gesell, por exemplo. Bem, a maturação certamente desempenha  um  papel  indispensável e não  pode ser ignorada. Toma parte certamente em cada transformação que ocorre durante   o desenvolvimento da criança. Entretanto este primeiro fator por si só é insuficiente.  
Antes de tudo, não sabemos praticamente nada acerca da maturação do sistema nervoso  além dos primeiros meses da existência  da criança. Sabemos  alguma  coisa acerca disto durante  os dois primeiros anos, mas pouco  sabemos nos seguintes.  Acima  de tudo a maturação não explica tudo,  por  que  a  idade  média  na qual este estágio aparece (idade cronológica média) varia grandemente de uma para outra   sociedade. O  ordenamento  desses estágios  é  constante e tem sido encontrado em todas  as   sociedades  estudadas. Foi  encontrado em   vários  países onde os   psicólogos    em   universidades   refizeram os  experimentos, sendo encontrados em povos africanos, por exemplo, nos povos  Buscomanos, no Irã, seja em vilarejos como em cidades. Entretanto ainda que a ordem de sucessão   seja constante, a idade cronológica desses estágios varia     bastante. Por exemplo, as idades   encontradas em Genebra não são necessariamente as idades que foram encontradas nos Estados Unidos.  
No   Irã, na cidade de Teerã, acharam-se aproximadamente as mesmas idades de Genebra, mas há um atraso   sistemático  de   2 anos  nas   crianças   camponesas. Os psicólogos canadenses que refizeram nossos experimentos,  Monique Laurendeau e Father Adrien Penard, acharam uma vez mais as   mesmas  idades   em  Montreal.  Mas  quando  refizeram os experimentos na Martinica, encontraram um atraso de quatro anos em todos os   experimentos e   isso a   despeito  de   as crianças da Martinica irem a   uma   escola   organizada   conforme  o sistema francês e com o currículo francês e alcançarem ao fim   dessa   escola elementar um   certificado de  educação primária  mais alto. Há então um atraso     de quatro anos, isto é, há os mesmos estágios, mas sistematicamente atrasados. Assim vê-se que   essas variações de idade mostram que a maturação não explica tudo.  Continuarei   agora  a   examinar  o papel desempenhado pela experiência. A experiência   de   objetos,   da   realidade   física,   é   objetivamente  um fator básico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas mais uma vez    este fator não explica tudo. Eu posso dar duas razões para isso.  
A primeira razão é a de   que   alguns  conceitos   que aparecem no inicio do estágio das operações concretas  são tais   que   não posso   ver   como poderiam ser formados a partir da experiência. Como um exemplo   tomemos   a conservação     de substância no caso de mudança da forma de uma bola de massa de modelar (plastilina ou argila).      Damos essa bola de massa de modelar a uma criança que a modifica em uma forma de salsicha e   a ela    perguntamos se há a mesma quantidade de matéria, isto é, a mesma quantidade de substância   de   antes. Perguntamos também se agora tem o mesmo   peso   e por   fim se tem o mesmo volume. O volume é medido  pelo  deslocamento  de  água   quando colocamos   a bola ou a salsicha e mum copo com água. Os achados, que tem sido  os   mesmos   sempre   que   o   experimento   tem sido feito, mostram-nos  primeiro  a   conservação  da   quantidade   de substância.   Aproximadamente aos oito anos a criança dirá: "Há a mesma quantidade de massinha". Somente mais    tarde a criança afirma que o  peso   é   conservado   e ainda   mais  tarde que   o volume é conservado. Assim pergunto-lhes   de   onde    vem a idéia da conservação da substância. O  que é uma substância constante e invariante  quando não possui   peso ou volume constante?   Através   da percepção pode-se constatar o peso  da bola ou o volume  dela, mas a percepção não pode dar uma idéia da quantidade de substância.    Nenhum experimento,   nenhuma experiência  pode mostrar à criança que há a    mesma    quantidade   de substância.   Ela   pode  pesar  a  bola  e isso levará a conservação do peso. Ela pode mergulhar a bola na água e isso levará à conservação de volume. Mas a noção de substância é atingida antes   da  de   peso e de volume.   Essa  conservação de substância é simplesmente uma necessidade lógica. Agora a criança compreende que quando há uma transformação algo deve ser conservado pois revertendo a transformação pode-se voltar ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe que algo é conservado mas não sabe o quê.  Ainda não é o peso, nem o volume; é simplesmente a forma lógica -- uma necessidade lógica. Mas parece-me um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lógica de algo a ser conservado ainda que a experiência não pode ter levado à essa noção. Minha segunda objeção contra a suficiência da experiência como um fator de explicação é a de que a noção de experiência é muito equívoca. Há, de fato, duas espécies de experiências que são psicologicamente muito diferentes  e   essa diferença é muito importante do ponto de vista pedagógico. É devido à   importância pedagógica que enfatizo essa distinção. Em primeiro lugar, há o que   chamarei   experiência física, e em segundo, o que chamarei de experiência lógico-matemática.  
A   experiência  física consiste no agir sobre  os objetos e construir algum conhecimento sobre os objetos   mediante    a abstração dos objetos. Por   exemplo, para descobrir que este cachimbo é mais pesado do que   este fósforo a   criança  pesa  ambos  e  encontra a diferença nos próprios objetos. Isso é    experiência no sentido comum do termo -- o sentido usado pelos empiristas. Mas há um segundo  tipo de experiência, que chamarei de  lógico-matemática, onde o conhecimento não é construído a  partir dos objetos, mas mediante as  ações efetuadas sobre os objetos. Isso não é a mesma coisa. Quando se age sobre os objetos, os    objetos continuam aí, mas há também uma série de ações que modificam os objetos. Darei um    exemplo   deste tipo de experiência. É um lindo exemplo,    pois pude   verificá-lo  muitas vezes em crianças pequenas abaixo de sete anos, mas também um exemplo que um dos   meus amigos   matemáticos   relatou-me sobre sua própria infância,e ele data sua carreira de matemático a partir dessa experiência.   Quando   ele tinha quatro ou cinco anos -- não sei exatamente que idade, mas era muito pequeno --   estava sentado no    chão do jardim e contava sementes.   Para   contá-las  colocou-as em fileira, contando   uma,  duas,  três, até dez.    Ao terminar de contar, começou a contá-las em sentido contrário. Começou pelo fim e ainda uma vez encontrou dez. Achou isso maravilhoso, que houvesse dez em um sentido e dez     no outro. Então colocou-as em círculo e contou-as daquele modo e achou dez de novo. Voltou a contá-las   em   sentido   contrário e de novo  achou dez. Depois colocou-as em outra disposição, contou-as e achou dez de novo. Essa foi a    descoberta que ele fez. Ora, o que verdadeiramente ele descobriu? Ele não descobriu   uma propriedade das sementes, descobriu uma propriedade da ação de ordenar. As sementes não possuem ordem.   Foi a sua ação que introduziu um ordenamento em fileira ou circular, ou algum outro tipo de ordem.  Ele descobriu que a soma era independente da ordem.   A  ordem   era a ação que ele introduzia entre as   sementes.  O mesmo princípio aplicava-se a soma. As sementes não possuem soma; eram simplesmente  uma pilha.    Para   fazer   uma  soma, era necessária uma ação -- a operação de colocá-las  juntas  e contá-las. Ele descobriu que a soma era independente da ordem, em outras palavras, que a ação de pô-las junto era independente da   ação de ordená-las. Descobriu   uma propriedade   da   ação e não de uma propriedade das sementes.  
Pode   ser   dito que é da natureza das sementes deixar que isso seja feito a elas e isso é verdadeiro. Mas poderiam ter sido   gotas de água, e as gotas não deixariam isso ser feito a elas porque duas gotas mais duas gotas  não   formam  quatro gotas de água, como se sabe muito bem. Gotas de água não deixariam então que isso fosse feito com elas. Estamos de acordo quanto a isso.Assim, não é a propriedade física das sementes  que  a   experiência   demonstra. É uma propriedade   das    ações    realizadas   fora  das sementes e isso resulta em outra forma de experiência. Esse é o ponto de partida da dedução matemática. A dedução subsequente consistirá da interiorização dessas açõese então da  combinação  delas sem necessitar qualquer semente. O matemáticonão mais necessita de suas sementes. Pode   combinar suas operações simplesmente com símbolos e o ponto de partida dessa dedução matemática  é  a   experiência lógico-matemática e isso não é experiência no sentido dos empiristas.  
É o começo de coordenação das  ações, mas essa coordenação das ações antes do estágio das operações necessita ser apoiada em materiais concretos.   Mais tarde, essa ordenação das ações leva às estruturas lógico-matemáticas. Creio que a lógica não   é um  derivado da linguagem. A fonte da lógica é muito mais profunda. É a coordenação geral das ações,ações de juntar coisas, ou ordená-las, etc. É isso que é experiência lógico-matemática. É uma experiência das ações do sujeito e não uma experiência de objetos em si mesmos. É uma experiência que se faz necessária antes que possa haver operações.  Uma  vez que  as operações sejam atingidas, essa experiência não é mais necessária e a coordenação das ações pode  ocorrer  por  si  mesma, sob  a forma de dedução e construção de estruturas abstratas.  
O  terceiro  fator  é a   transmissão   social -- transmissão   lingüística   ou transmissão educacional. Este fator, mais uma vez, é fundamental. Não  nego  o papel  de  qualquer  desses fatores; todos desempenham uma parte. Mas este fator é   insuficiente   porque  a criança pode receber valiosa informação via linguagem, ou via educação dirigida por um adulto,    apenas se estiver num estado que possa compreender esta informação. Isto é, para    receber a informação ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informação. Essa  é a razão por que não se pode ensinar alta matemática a uma criança de cinco anos. Ela não tem a estrutura que a capacite a entender.  
Buscarei um exemplo   muito  mais  simples, um  exemplo  de  transmissão lingüística. Em meu primeiro trabalho no campo da psicologia da criança, gastei bastante tempo estudando a relação entre a parte e o todo na experiência concreta e na linguagem.    Por exemplo, usei o teste de Burt, empregando a sentença, "Algumas de minhas flores são margaridas".  As crianças sabem que todas as margaridas são brancas, logo há três possíveis conclusões: todo  o buquê é branco, ou parte do buquê é branco, ou nenhuma flor do buquê é branca. Descobri que   até nove anos (isto foi em Paris, de modo que as crianças   entendiam  a  língua francesa) elas  respondiam, "Todo obuquê é branco ou algumas flores são brancas". As duas coisas significavama mesma coisa. Elas não entendiam a expressão "Algumas de minhas flores".   Elas   não  entendiam   este "de" como genitivo partitivo, como uma inclusão de algumas flores no meu buquê.  Compreendiam algumas de minhas flores como sendo as minhas diversas flores, como se diversas flores fossem confundidas com uma mesma classe. Assim as criança que até nove    anos   de   idade ouvem diariamente uma estrutura lingüística que implica a inclusão de uma subclasse em   uma classe e no entanto não entendem essa estrutura. É só   quando  elas   por  si  mesmas   se apoderam com firmeza dessa estrutura    lógica,   quando   elas   constróem  por  si   mesmas, de  acordo  com as leis do desenvolvimento que discutiremos, que são    bem sucedidas na compreensão correta de expressão lingüística. Chego agora ao quarto fator que   se  acresce aos três precedentes e que parece a mim ser fundamental. É o que eu chamo o fator de equilibração.  
Uma vez que já existem três fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si. Esta é   uma   razão para   trazer ao   foco   o fator da  equilibração. Há uma segunda razão, entretanto, que    parece-me ser    fundamental. É que no ato de conhecer o sujeito é ativo e, conseqüentemente, defrontar-se-á com  uma perturbação externa, e reagirá como fim de compensar e conseqüentemente tenderá    para o equilíbrio. O equilíbrio, definido por compensação ativa, leva à reversibilidade. A reversibilidade   operacional é um modelo de um sistema equilibrado, onde a   transformação  em   um   sentido   é   compensada   por uma transformação em outro. A equilibração, como eu a entendo, é um processo ativo.  

É um processo de   auto-regulação. Acho   que  esta auto-regulação é um fator fundamental no desenvolvimento. Uso este  termo no sentido em que  ele é   usado na   cibernética, isto é, no sentido de processos com retroalimentação (feedbacke feedforward), de processos que se regulam a si próprios mediante uma compensação progressiva dos sistemas. Este processo de equilibração toma a forma de   uma   sucessão   de  níveis   de   equilíbrio, de   níveis que tem uma certa probabilidade que chamarei   de probabilidade seqüencial, isto é, as   probabilidades  não são estabelecidas a priori. Há uma seqüência de níveis. Não é possível alcançar o segundo  nível a não ser que o equilíbrio tenha sido alcançado no primeiro nível, e o   equilíbrio  do terceiro nível só se torna possível quando o equilíbrio do segundo nível tenha sido alcançado,  e assim por diante. Isto é, cada nível é determinado como o mais provável, dado que o nível precedente tenha sido alcançado. Não é o mais provável no início, mas é o   mais   provável uma vez que o nível precedente tenha sido atingido. Como um exemplo,   vejamos o desenvolvimento da idéia de conservação na transformação da bola de plastilina   em   uma  forma de salsicha. Aqui pode se distinguir quatro níveis.  

O mais   provável no início é a criança pensar em apenas uma dimensão. Suponha-se que haja uma probabilidade   de 0,8  por exemplo, de que a criança focalizará o comprimento e que a largura tenha uma probabilidade   de 0,2. Isso   significaria que   de dez crianças, oito focalizariam apenas o comprimento sem prestar atenção para a largura, e   duas   focalizariam a largura sem atenção para o comprimento. Elas focalizariam apenas uma   dimensão ou a outra. Uma vez que as duas dimensões são independentes neste estágio, a  focalização de ambas ao mesmo tempo tem uma probabilidade de apenas 0,16. Isto é menos do que seja uma dentre as duas.  

Em   outras palavras, o mais provável no começo é a focalização em somente uma dimensão e de fato a   criança   dirá:   "É mais comprido, logo há mais na salsicha". Uma vez alcançado este primeiro nível, se continuarmos a alongar a salsicha, chegará um momento em que ela dirá: "Não, agora está  muito fino, então tem menos.". Agora a criança pensa na largura, mas esquece o comprimento.   Assim chega-se a um segundo nível que se torna mais provável após o primeiro, mas que não é o   mais   provável no ponto de partida. Uma vez que a criança se alertou para a largura voltará cedo ou   tarde a se alertar para o comprimento. Aqui tem-se um terceiro nível onde ela oscilará entre a largura e comprimento e onde descobrirá que ambos são relacionados. Quando se alonga   faz-se   ficar   mais  fino; quando se encurta, faz-se ficar mais grosso. A criança descobre que ambas dimensões   estão   solidamente   relacionadas e, ao descobrir essa relação, ela começará a  pensar   em termos   de   transformação e   não  somente em termos da configuração final. Agora ela dirá que quando fica mais comprido a massa  torna-se mais  fina, logo é a mesma coisa. Há mais da massa no comprimento, porém menos em largura. Quando se faz a massa mais curta ela fica mais grossa; há menos no comprimento e mais na  largura, logo há uma compensação -- compensação que define o equilíbrio no sentido que eu o defini há pouco. Conseqüentemente   temos   operações   e   conservação.   Em  outras palavras, no curso desses desenvolvimentos encontram-se sempre um processo de auto-regulação que chamo de equilibração e que me parece o fator fundamental na aquisição do  conhecimento lógico-matemático. Continuarei agora com a segunda parte de minha conferência, isto é, a abordar o tópico da aprendizagem.  
Classicamente   a aprendizagem é   baseada no esquema estímulo-resposta. Penso que o esquema estímulo-resposta, embora não diga que ele seja falso, é de qualquer modo inteiramente incapaz de   explicar   a   aprendizagem   cognitiva.   Por que?     Porque quando se pensa no esquema estímulo-resposta, usualmente se   pensa que primeiro há   um estímulo   e após uma resposta é produzida   por este   estímulo.   De minha parte estou convencido de que a resposta estava lá primeiro, se é que posso me expressar   assim.  Um estímulo é um estímulo somente na medida em que é significativo e ele se torna significativo somente na medida em que há uma estrutura que permite sua assimilação, uma estrutura que pode  acolher este estímulo, mas que ao mesmo tempo produz a resposta. Em outra palavras, eu   proporia que o    esquema   estímulo-resposta fosse escrito em forma circular --  em forma  de  esquema ou de  estrutura que não seja apenas em um sentido. Eu proporia que acima de tudo, entre o estímulo e  a resposta   haja um organismo, um organismo e sua estrutura. O estímulo é realmente um estímulo apenas quando é assimilado por uma estrutura, e é esta estrutura que produza resposta.  
Conseqüentemente, não é   um exagero  dizer-se   que   a   resposta  está lá primeiro, ou se preferirem, que no princípio há a estrutura. Naturalmente gostaríamos de compreender como esta estrutura se forma. Tentei fazer isto há pouco, apresentando   um   modelo de  equilibração ou auto-regulação. Uma vez que haja uma estrutura, o estímulo produzirá uma resposta, mas somente por intermédio dessa estrutura. Gostaria de apresentar alguns fatos. Temos   fatos   em grande número. Escolherei  apenas   um ou   dois e   alguns fatos reunidos por nosso colega Smedslund (Smedslund está sediado no Centro de Estudos Cognitivos deHarvard). Smedslund chegou a Genebra há alguns anos convencido  (havia publicado isso em um de seus escritos) que o desenvolvimento das idéias deconservação poderia ser indefinidamente acelerado através de aprendizagem do tipo estímulo-resposta.  Convidei  Smedslund  a   ficar  um ano em Genebra para nos mostrar que ele poderia acelerar o desenvolvimento da conservação operacional.  

Relatarei apenas um de   seus experimentos. Durante o ano que passou em Genebra ele escolheu trabalhar com a  conservação de  peso. A conservação de peso é, de fato, fácil de estudar, uma vez que há um  possível reforçamento externo, isto é, simplesmente pesando a bola e a salsicha na balança. Logo pode-se estudar as reações dascrianças a estes resultados externos. Smedslund estudou a   conservação  de peso, por um lado, e por outro, estudou a transitividade de pesos, isto é, a transitividade de igualdades: se A é igual a B e B é igual a C, então A é igual a C, ou a transitividade de   desigualdades:  se A é menos do que B e B é menos do que C, então A é menos do que C. No que diz respeito à conservação, Smedslund foi bem sucedido muito facilmente com crianças de cinco e   seis anos   de idade.  Ele conseguiu que generalizassem que o peso é conservado quando a bola é transformada em formato diferente.  

A   criança vê a bola transformada em uma salsicha, ou em pequenos pedaços, ou em uma bolacha, ou outra   forma; pesa e vê que sempre é   a mesma coisa. Ela afirmará que será sempre a mesma coisa. Não importa o que se faça com o   material; ficará com   o mesmo peso. Assim, Smedslund chegou muito facilmente a conservação do peso   mediante   essa espécie de reforço externo. No entanto, em contraste com isto, o mesmo método não teve sucesso paraensinar a transitividade. As crianças resistiam à noção de transitividade.   Uma criança predizia corretamente em certos casos, mas fazia suas predições como   uma   possibilidade ou uma probabilidade e não como uma certeza. Nunca houve essa  certeza generalizada no caso de transitividade. Assim há o primeiro exemplo, que me perece muito   instrutivo, devido ao fato de que nesse problema de conservação do peso há dois aspectos.   Há o   aspecto físico   e o aspecto lógico-matemático. Note-se que Smedeslund começou seu estudo por   estabelecer   que havia uma correlação entre conservação e transitividade. Começou fazendo um estudo   estatístico da relação entre respostas espontâneas às questões sobre conservação e respostas   espontâneas   às questões  sobre transitividade, e descobriu que havia uma correlação muito significativa.    Mas na experiência de aprendizagem, ele obteve uma aprendizagem de conservação e não uma de  transitividade. Conseqüentemente, foi bem sucedido em obter aprendizagem daquilo que   chamei   anteriormente de  experiência física (isso não é surpreendente; é simplesmente uma questão de observar fatos sobre objetos),mas não obteve sucesso em obter uma aprendizagem na construção da estrutura lógica.   Isso tampouco me surpreende, uma vez que a estrutura lógica não é o resultado da experiência    física. Ela não pode  ser obtida por reforço externo. A estrutura   lógica   é   alcançada   apenas através da equilibração  interna, por auto-regulação,  e o reforço externo de observar a balança não  foi suficiente para estabelecer esta estrutura lógica de transitividade.     Eu poderia dar muitos outros exemplos comparáveis, mas parece-me desnecessário insistir nestes exemplos negativos.  

Agora   gostaria  de   mostrar que a   aprendizagem   é   possível   no  caso das estruturas lógico-matemáticas, mas com   uma    condição -- isto é, que a estrutura que se deseja ensinar aossujeitos esteja apoiada por estruturas lógico-matemáticos mais simples, mais elementares. Dar-lhes-ei um exemplo. É o exemplo  da conservação do número no caso da correspondência termo a termo. Se dermos a uma criança   sete   fichas azuis  e pedirmos-lhe que coloque logo abaixo outras tantas fichas vermelhas, há um estágio pré-operacional em que ela colocará uma vermelha para cada azul. Mas quando se   aumenta  o   espaço  entre as vermelhas, fazendo-as formar uma grande fileira, ela dirá: "Agora há mais vermelhas do que azuis".  
Como então se pode acelerar, de desejarmos tal, a aquisição dessa conservação de número? Bem, pode-se imaginar uma estrutura análoga, mas em uma situação mais simples, mais elementar. Por   exemplo, com a   senhorita   Inhelder,  estivemos   estudando   recentemente  a noção de correspondência termo a termo, dando a criança dois copos do mesmo formato e uma  grande pilha de contas. A criança punha uma conta com uma mão em um copo e ao   mesmo   tempo  uma conta em outro copo com a outra mão. Uma vez atrás da outra ela repetia esta ação, uma conta em um copo com uma mão e, ao mesmo tempo, uma conta no outro copo com a outra mão e via que havia a mesma quantidade de cada lado. Então escondia-se um dos copos. Cobria-se com algo.  Ele não mais via esse copo, mas continuava a colocar uma conta  nesse   copo e ao  mesmo tempo uma conta no que estava vendo. Então perguntamos se a igualdade havia sido   conservada, se havia ainda a mesma quantidade em um como no outro copo. Então verificou-se que as crianças bem pequenas, de cerca de quatro anos, não   queriam  fazer  qualquer   predição.   Elas diziam: "Antes tinha a mesma quantidade, mas agora não sei. Não dá para ver, então não sei".  Elas não queriam generalizar. Mas a generalização foi feita a partir da idade de cinco anos e meio.   Isso está em contraste com o caso das fichas azuis e vermelhas, com uma fileira  espaçada, onde não antes dos sete ou oito anos é que as crianças dirão que há   o mesmo   número   de fichas. Como um exemplo dessa generalização, lembro-me de um menino de cinco anos e   nove   meses que   esteve colocando as contas nos copos durante um certo tempo. Quando lhe   perguntamos   se ele continuasse fazendo isso durante o dia e a noite e no dia seguinte, se haveria   sempre a mesma quantia no copo. O menino deu esta admirável   resposta:     "Quando a gente sabe, sabe para sempre".   Em outras palavras, este era um raciocínio recorrente. Nesse momento a criança adquire a estrutura neste caso específico. O número é uma síntese de inclusão e ordenamento de classe. Essa  síntese foi favorecida pelas próprias ações da criança. Criou-se uma situação onde havia uma  interação de uma mesma ação que continuava e que era portanto ordenada e ao mesmo tempo inclusiva. Tinha-se, por assim dizer, uma síntese localizada de inclusão e   ordenamento que facilitava a construção   de   idéia   de   número   nesse caso   específico, e então pôde-se encontrar, em decorrência,   uma   influência  dessa experiência sobre a outra experiência. Entretanto, essa influência não é imediata.   Estudamos a generalização a partir dessa situação recorrente para outra situação em que as   fichas eram colocadas na mesa em fileiras e não é uma generalização imediata, mas é tornada   possível   mediante   situações  intermediárias. Em outras palavras, pode-se encontrar alguma   aprendizagem   dessa   estrutura   se   basearmos a aprendizagem em estruturas mais simples.  
Nessa  mesma área do desenvolvimento das estruturas numéricas, o psicólogo Joachim Wohlwill, que passou    um ano em nosso Instituto em Genebra, também mostrou que essa aquisição pode ser acelerada   através da    introdução de operações aditivas, que é o que introduzimos também no experimento que descrevi  há pouco. Wohlwill introduziu então de um modo diferente, mas também foi capaz de obter um  certo   efeito de aprendizagem.   Em outra palavras,   a aprendizagem é possível se basearmos   a estrutura  mais complexa em uma estrutura simples, isto é, quando há uma relação natural e desenvolvimento de estruturas e não simplesmente um reforço externo.  
Agora   gostaria de tomar alguns minutos para concluir  o que estava dizendo. Minha primeira conclusão é a de que as estruturas   de   aprendizagem   parecem obedecer as mesmas leis que o desenvolvimento natural dessas estruturas.  
Em outras palavras, a aprendizagem   está   subordinada ao desenvolvimento e não vice-versa, como já disse na introdução. Sem dúvida poderá  ser objetado que alguns investigadores tiveram sucesso no ensino de estruturas operacionais.    Mas, quando me deparo com estes fatos, sempre tenho três questões que desejo ter respondidas   antes de estar convencido. A primeira questão é: "Isso é uma aprendizagem duradoura? O que  permanece duas semanas ou um mês mais tarde?" Se uma estrutura desenvolve-se espontaneamente,  uma vez alcançado um estado de equilíbrio, ela é duradoura e continuará através de toda a vida  da criança. Quando se atinge a aprendizagem por reforçamento externo, o resultado é duradouro ou não e quais são as condições necessárias para ser duradouro?     A segunda questão é:    "Quanto de generalização é possível?"   O que faz a aprendizagem ser  interessante é a possibilidade de transferir de uma generalização. Quando se desenvolve alguma   aprendizagem sempre se pode indagar se isto é uma peça isolada na névoa da vida   mental da   criança, ou  se realmente é uma   estrutura   dinâmica   que   pode levar à generalização. Então há uma terceira questão:    "Em caso de cada experiência de aprendizagem, qual foi o nível operacional do sujeito antes da   experiência e que estruturas mais complexas pôde esta aprendizagem alcançar?"     Em outras palavras,  devemos   olhar  a cada experiência específica de aprendizagem do ponto de vista das operações espontâneas que estiverem presentes no início e o nível operacional que foi alcançado após a    experiência de aprendizagem. Minha segunda conclusão é a de que a relação fundamental envolvida    em todo desenvolvimento e toda aprendizagem não é a relação de associação. No    esquema estímulo-resposta, a relação entre a resposta e o estímulo é compreendida como sendo   uma associação. Em contraste com isto, julgo que a relação fundamental é a de assimilação. Assimilação não é o mesmo que associação. Definirei assimilação como a integração de qualquer espécie de realidade em uma estrutura. É a assimilação que me parece   fundamental na aprendizagem, e que me parece a relação fundamental do ponto de vista das aplicações pedagógicas ou didáticas.  
Todas as minhas afirmações de hoje representam a    criança e o sujeito da aprendizagem como ativos.        Uma operação é uma atividade.    A aprendizagem é possível apenas quando há uma assimilação ativa.  É essa   atividade de    parte do sujeito que me parece omitida no esquema estímulo-resposta. A formulação    que proponho   coloca ênfase na idéia da auto-regulação, na assimilação.    Toda ênfase é colocada   na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade não há possível didática ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito.  
Finalmente, e  esta será   minha   última   observação, gostaria   de comentar uma excelente publicação do psicólogo Berlyne.    Berlyne passou um   ano conosco em Genebra, durante o qual tentou traduzir nossos   resultados   acerca   do   desenvolvimento  de operações na linguagem estímulo-resposta, especificamente na teoria da aprendizagem de Hull.Berlyne publicou em nossa série de estudos de epistemologia genética um artigo muito bom sobre  esta comparação entre os resultados de Genebra e a teoria de Hull. No   mesmo  volume  publiquei um comentário sobre os resultados de Berlyne. Em essência os resultados de  Berlyne   são estes: nossos achados podem ser muito bem traduzidos para a linguagem Hulliana,  mas na condição de que sejam introduzidas duas modificações. O próprio Berlyne achou estas modificações bastante consideráveis, mas elas me pareceram dizer respeito mais a conceitualização  do que a teoria Hulliana em si. Não estou bem certo sobre isso. As duas  modificações são as   seguintes.  Primeiramente, Berlyne deseja distinguir duas espécies de  resposta no esquema S-R. A primeira resposta no sentido ordinário e clássico, que chamarei de  "resposta cópia", e a segunda, que Berlyne chamou de "resposta de transformação". As respostas    de transformação consistem na transformação de uma resposta do primeiro tipo em uma outra  resposta de primeiro tipo. Estas transformações de respostas são o que chamo de operações e   pode-se ver imediatamente que isto é uma modificação muito séria da conceitualização de Hull,  porque está se introduzindo um elemento de transformação e assim de assimilação e não mais a simples associação da teoria estímulo-resposta.  

A segunda modificação que Berlyne   introduziu na linguagem estímulo-resposta é a introdução do que ele chama de   reforço   interno. O que são estes reforços internos? São o que chamo de equilibração ou auto-regulação.   Os reforços internos são o que capacita o sujeito a eliminar contradições, incompatibilidades e   conflitos. Todo desenvolvimento é composto de conflitos e incompatibilidades momentâneas que devem ser ultrapassadas para alcançar um nível mais alto de equilíbrio. Berlyne chama a essa  eliminação de incompatibilidades de reforços internos. Assim vê-se que isso é verdadeiramente   uma   teoria estímulo-resposta, se desejar-se, mas primeiro adicionam-se operações e logo acrescenta-se a equilibração. É tudo o que desejamos.  

 

(*) Este texto foi traduzido por Paulo Francisco Slomp do original incluído no livro de:LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development.New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.Que, por sua vez, é a reimpressão das páginas 7-19 de:RIPPLE, R. e ROCKCASTLE, V. Piaget rediscovered. Cornell University, 1964  

 

 

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